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平谷电大分校 李瑞云
问题的提出
1999年，北京电大平谷分校招收了开放教育试点英语教育专业70名本科学员。英语教育专业本科段的平时作业主要是命题作文，传统的操作主要分三步：教师命题――学生写作――教师批改。在这种模式下，学生写作通常处于一个相对孤立的环境，以阅读别人的作品然后模仿为主，第一稿也就是最后一稿，学习写作的内容和过程往往被忽视；按教学管理规定，辅导教师应对每一篇作文详细批改，作出准确的评语，劳动强度很大。但是，大部分教师反映，作业发还之后，大部分学生仅关心作文分数，很少认真体会评语的含义，学习被动、作文质量不高，就成为一个亟待解决的问题。
初步探讨
为了解决上述问题，调动学生自主学习的积极性，平谷电大分校进行了两次有益的尝试。
第一次是验证学习过程的试验。教师强调对写作过程的重视。教师收到学生作文并不急于马上详批细改，而是经过快速浏览，将少数未按要求完成的作文、整体结构不合理的作文退回重做。反复几次后，对自己的作文进行修改的学生越来越多，语法错误多而令教师批改时无从下手的情况大大减少。这种注重学习过程的批改方法，对学生写作是一种很好的促进。这种批改方式的尝试，调动了学生的写作积极性，有利于发展学生的思维能力，有利于学生了解自己的写作过程，作文质量有所提高。
第二次我们进行了以学习小组方式开展学生之间作业的互评试验。尽管已有研究报告证明，学生之间作业互评与教师批改作业的差别并不明显，但是我们还是认真地将学生分成小组，每组5人，组织学生进行作业的互评。从试验结果看，采用这种办法，教师的作文批改任务有所减轻，但无法有效提高学习者的现有语言能力。对此我们进行了一次问卷调查，调查结果参看下表：
表1：学生对作文互评的态度
70份学生调查问卷的结果表明：赞成学生作文互评的人数为30（28+2）人，占42.8%；理由是：作文互评可以使学生有机会进行交流，可以发现同一命题文章的不同写法。
持无所谓态度的学生人数为7人，占被调查人数的10%；他们并不十分关心作业的批改方式。
不赞成的学生人数为33人，占47.2%。其主要原因是：学生之间水平相当，不能有效的指出作文中存在的问题，不利于提高英语写作水平，持这种观点的人数为24人，占不赞成总人数的72.7%；认为学生间求和气，只讲优点而没有涉及缺点的人数为6人，占不赞成总人数的18.2%；不相信同学的批改的人数为3人，占不赞成总人数的9.1%。
本次试验的数据给了我们以下启示：①试验有一定的可行性；②学员间互评有一定的基础，应进一步提高批改水平，同时辅之以专业指导教师的指导；③学员分组应搭配合理。
作业批改“五步法”的试验与研究
以上两次尝试尽管并未完全解决我们的实际问题，但为进一步寻找作文批改的有效途径奠定了基础。我们在总结经验的基础上，通过对教师、学生们反馈信息的整理，确立了作业批改“五步法”试验方案。本次试验采用问卷调查法，对试验前和试验后两次调查问卷的结果进行对比分析，以学员们的考试应试态度来检验本次试验的合理性与有效性，并通过图表的方式进行了讨论与分析。
1．被试对象
99级开放教育试点英语教育专业本科段70名学员，其中绝大部分是教学一线的英语教师。
2．实施方案：
第一步——教师初评：由专业指导教师对作文进行初步检查，将未认真完成和结构不合理的作文退回重做。
第二步——学生互评：按照教学经验多少与学习水平高低有机分组，由专业指导教师利用一节课的时间，统一组织学生互评。
第三步——作文讲评：专业指导教师在全班讲评各组的批改情况，结合学生作文中出现的问题，从每组选取典型的作文（有好、有差）在全班讲评；同时鼓励学生多写、多练，在实际的写作练习中增强学习信心。
被试的学员中，大部分老教师有丰富的教学经验，对传统的语法教学十分重视；而年轻的教师则注重交际能力，他们合作必会取长补短，各有收益；水平较好的学生在各个小组中充当了辅导教师的角色，不仅及时帮助同伴解决了作文中的大部分问题，而且通过讲解，进一步强化了他们自身所学的知识，使他们获得成就感和满足感。对于水平较差的学生来说，他们的不足得以及时的弥补且有效地维护了自己的“面子”，无损于他们的自信心。
第四步——学生修改：将全部作文发回，学生重新修改。学生在进一步明确写作要求之后，将获取的写作素材修改并进行综合整理。这不但可以使学生充分运用原有的知识，而且还能借助新获取的信息开阔视野，丰富写作内容。学生在反复的修改过程中,逐步提高写作能力。在这个阶段，我们还允许学生对作文的批改质疑，允许学生将作文的分值打到本次作文的最高分（北京市电大规定英语开放本科学员平时作业每次作文的最高分为3分），但必须分有所值，分有所因。这主要取决于该学生的作文质量，而不考虑学生的修改次数。
第五步——评分存档：专业指导教师收取学生作文，确定最后分值后，交班主任整理存档。 3、结果分析与讨论：
第一、学生反映，看了别的同学的作文，才知道山外有山天外有天，才知道自己还要再努把力。
第二、辅导教师惊喜地发现，在几次作文互评后，学生们的写作热情高涨，竞争意识增强。首先，讲评课的气氛变了：由教师一言堂变成热烈的讨论，小到一个句子，一个词，大到一个语段，一个语篇，同学们各抒己见，辩论激烈。其次，作文质量明显提高，常见的语法和句法错误明显减少，语言使用比较流畅。同时，学生作文上交速度明显加快，试验前，指导教师催收一次作业需要几次甚至十几次，历时3、4周，有时长达5、6周，试验后，只需1、2周，最多不过3周。
第三、调查问卷结果的对比：
表2：作文处理方式改变前后学生作文水平的对比：
不难看出，学生的写作水平有了明显变化：感觉作文难的同学由作文处理方式改变前的38人降到24人，减少了12人，占总人数的17.4％；感觉作文比较难的学生人数有所降低，由作文处理方式改变前的26人降低到18人，减少了11.4百分点；而感觉作文不难的学生人数增加也是十分明显，由作文处理方式改变前的6人增加到28人，增加了22人，提高了31个百分点。这个变化也体现了教学法中的内化原则：即学生在反复的作文修改过程中，不断强化已有知识，不断运用新知识，水平逐渐提高，畏难情绪降低。
图1：同一份作文的写作次数与人数对比：
通过同一份作文的修改次数的调查，可以看到，作文处理方式改变后，学生更加注重作文的修改过程。统计结果表明，学生同一份作文修改次数，由作文处理改变前修改1-2次人数52人降至改变后的2人；同一份作文修改次数为3次的人数由作文处理改变前14人增加至改变后的52人，净增了54个百分点；修改作文次数为4次的人数由作文处理方式改变前4人增加至改变后的13人，净增了12.9%，修改次数为5次的人数由改变前没有人增加至改变后的3人，净增了4.3个百分点。也就是说，作文处理方式改变后，平时同一份作文在修改3次以上的人数已经占到总人数的97%(52+13+3)，而在此之前，仅有18（14+4）人，占总人数的25.7%。学生的反复修改练习无疑促进了作文质量的上升，提高了其协作能力和写作能力,发挥了学生的创造力。
表3：学生对作文处理方式改变的满意度对比：
通过对学生作文批改处理方式改变的满意度的调查，我们也不难发现学员对作文处理方式的满意度呈上升趋势。对作文批改持不满意态度的人由原来的31人降至10人，降低了30个百分点；对作文批改持满意态度的人由原来的32（30+2）人提高到51（43+8）人，增加了19人（以百分比图的方式显示）；同时表3还有12.9%的同学对此试验的满意度为一般，经过进一步的研究发现，这部分人对这几种作业批改方法认为都可接受，如果教师再加以引导，相信他们的满意度是会提高的。由此该试验的满意度可达到85.8%(11.5%+61.4%+12.9%),进一步证明了作文的改变是有实效的。
第四、期末考试的应试态度也证明，作文处理方式改变是有实效的。第一学期，大部分学生担心、害怕写作；第二学期实施了作文批改五步法后，学生走出考场后的言谈话语表现了他们对期末试卷中写作部分的把握。因为学生现在可以轻松的说：“只要平时真的努力了，考试还是比较容易的，至少写作的20分是我们平时反复练习后可以有把握的。”
结论
通过试验对比，我们发现作文批改五步法是行之有效的。主要体现在：
1.通过作文批改五步法，增加了一篇文章的批改、修改次数，大部分的学生一篇作文至少修改了3次，实现了作文的过程化。对于教师来说，增加了对一篇文章的服务次数，保证了学生作文过程化的顺利实施。
2.提高了作文的写作质量。一篇文章既有师评又有学员互评，扩大了评判范围，增强了信息量，获得较好的结果。 3.有效地避免了学员间作文抄袭的现象，增强了他们独立完成作文的信心。
4.打消了学生认为英语作文难做的顾虑。
应当提到的是，调查的结果中仍有14.3%的同学对作文处理方式持否定态度，反映的几个主要问题是：.高水平的学员数量少、专业指导教师的指导不够、对学员互评的可信度低。因此，如何进一步改变作文的处理方式，提高这部分学员的满意度，我们仍需在进一步的试验中完善。
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